Hva sier lovverket

Hvem er de evnerike barna?

Begrepet tilpasset opplæring erstattet differensiert undervisning da Mønsterplanen kom i 1987.

Av Ieva Fredriksen

Det nynnførte begrepet skulle i enda større grad ivareta individets behov for godt læringsmiljø og reelle utfordringer og være en overordnet prinsipp for alle læringssituasjoner i skolen. Ikke minst skulle dette gjelde de faglig sterke elevene (Mathiassen, 2009; Lillejord, Manger og Nordahl, 2010). St.meld. nr. 30 (2003 – 2004) Kultur for læring slo fast at alle elever er ulike og har ulike forutsetninger. For å ivareta likeverdig tilbud til alle, må skolen derfor gi variert og differensiert opplæring. Denne tenkningen lå til grunn for Kunnskapsløftes (2006) videreføring av prinsippet om tilpasset opplæring. Det må også nevnes at begrepet ”enhetsskolen” ble da erstattet med ”fellesskolen” for å understreke betydningen av mangfoldet blant elevene, samt oppfatningen om at lik behandling betyr ikke nødvendigvis likeverdig behandling.

 

I St.meld. nr. 31 (2007 - 2008) pekes det på at tilpasset opplæring skal skje i felleskapet og at individuelle planer for opplæring eller mer individuelt arbeid er heller ikke intensjonen med loven, samt at paragrafen skal være håndterlig både for lærer og skolen. Dette har noen fremhevet som et viktig argument mot individuell oppfølging av de evnerike elevene. Like fullt er man nødt til å forholde seg til lovens ordlyd: ”…skal tilpasses den enkelte…”, noe som betyr både påbudt om å tilpasse opplæringen og fokus på enkelteleven. St.meld. 22 (2010-2011) slår derfor fast at ”elevene trenger å bli sett og anerkjent som unike mennesker i et klassefellesskap for å oppleve mestring og utvikle faglig selvtillit og selvrespekt”. 

 

Hva ligger så i at ”opplæringen skal tilpasses evnene og forutsetningene hos den enkelte eleven, lærlingen og lærekandidaten”? Skogen og Idsøe (2011) viser til tre områder som bør tas hensyn til: elevens faglige nivå, elevens læringskapasitet og elevens læringsstil. Dette bør i utgangspunktet ivaretar også de evnerike elevenes læringsbehov. Utfordringene oppstår imidlertid enten fordi læreren ikke har kompetanse nok til å identifisere de evnerike elevene eller fordi de evnerike elevenes faglige nivå, læringskapasitet og ofte også læringsstil avviker i så sterk grad fra resten av klassen at det knapt finnes ressurser i den lokale skolen til å imøtekomme disse. I tillegg kan man ikke unngå å nevne at noen lærere og skoleledere avviser hele problematikken med begrunnelse at tilrettelegging for evnerike elever er uheldig elitisme.

 

Skogen og Idsøe (2011) argumenterer mot dette og mener at også de evnerike elevene har krav på å bli ivaretatt på lik linje med resten av elevgruppen, selv om det ofte er like stor utfordring for en lærer å legge til rette for disse elevene som for barn med en funksjonshemming eller en lærevanske. Et godt utgangspunkt i arbeidet med tilpasset opplæring for de evnerike er derfor vilje til å lytte seg inn i enkeltelevens behov (f. eks. gjennom elevsamtaler), evne og vilje til endring og kompetanseheving i forhold til evnerike barns særegenhet og læringsbehov , samt helhetlig og koordinert innsats innad i skolen og i samarbeid med foreldre og lokalmiljøet.

 

Rett til spesialundervisning

Det har også vært diskutert hvor vidt Opplæringslovens § 5-1 om rett til spesialundervisning (les loven her) kan anvendes på de evnerike elevene. Slik loven er skrevet nå, ivaretar den først og fremst behovene for barn som presterer under gjennomsnittet og blir også som oftest anvendt slikt. (Nilsen, 2011) Undervisningsdirektoratets veiledning (2014) bekrefter denne forståelsen (les veiledningen her). I tillegg presiserer veiledningen eksplisitt at § 5-1 ikke gjelder de evnerike elevene som ”lærer raskere eller mer enn gjennomsnittet”.

 

I noen tilfeller kan skolehverdagen og læringssituasjonen være så krevende at den evnerike eleven verken får tilfredsstillende minsteutbytte av opplæringen eller klarer å være på skolen i det hele tatt. Selv om det presiseres i veiledningen at behov for spesialundervisning og individuell oppfølging skal behovsprøves og ikke knyttes til en diagnose, kan elevens gode evner dermed være et hinder for at han eller hun får den nødvendige hjelpen. Man kan konstatere at i tilfeller, hvor loven om tilpasset opplæring ikke strekker til, mangler lærere og skolen verktøy og ressurser for å imøtekomme de evnerike elevenes behov for oppfølging.

 

Opplæringsloven i Norge har ingen bestemmelser rettet særskilt mot de evnerike elevene, noe som er unikt i europeisk sammenheng. Dette stiller ofte både skolene og elevene i en utfordrende situasjon. Internasjonal forskning viser at de evnerike elevene ofte ikke presterer i forhold til sitt potensiale. Allikevel gis det ifølge loven ingen ekstraressurser for å avhjelpe situasjonen med underyting eller feildiagnostisering som resultat. Spesielt tankevekkende er at man i noen tilfeller velger å utrede eller til og med å diagnostisere barn og unge med f. eks. AD/HD i mangel på et bedre svar på utfordringene man møter i klasserommet. (Smedsrud, 2012).

 

Elevenes psykososiale miljøet

Opplæringslovens §9a beskriver inngående elevenes rett til et godt fysisk og psykososialt miljø og understreker at der er forutsetning for helse, trivsel og læring. Det mangler forskning i Norge som kan fastslå sammenhengen mellom de evnerike elevene trivsel på skolen og deres læringsutbytte. Samtaler foreningen Lykkelige barn har hatt med familier og lærere til evnerike barn indikerer imidlertid at mistrivsel på skolen og underyting går svært ofte tett hånd i hånd. Årsakene som oppgis er f. eks. at barnet ikke ønsker å skille seg ut mer enn det føler at det allerede gjør, at mangel på godt sosialt miljø (som uttrykkes i f. eks. mobbing og ekskludering) bidrar til skolevegring eller, helt motsatt, at mangel på faglige utfordringer bidrar til barnets avvikende adferd, samt redusert sosial fungering og trivsel. I enkelttilfeller har man derfor vært nødt til å fatte enkeltvedtak som også inneholder mer relevant faglig oppfølging av eleven. Dette anses som siste utvei både fra skolens og elevens/ foreldres side. Gode forebyggende tiltak er derfor nøkkelen til at de evnerike elevene trives og lærer på skolen. Dette igjen forutsetter kunnskap om evnerike elevers særegenhet som kan komme til utrykk gjennom deres ofte veslevoksne adferd og språk, særegne interesser og kunnskapsnivå som kan avvike fra jevnaldrendes, behov for voksenkontakt, mulig diskrepans mellom emosjonell og kognitiv modenhet og oversensibilitet på enkelte områder. Alt dette kan føre til misforståelser og konflikter med jevnaldergruppen og bidra til isolasjon og ensomhet. (Skogen og Idsøe, 2011). Derfor er helhetlig tenkning rundt evnerike barns skole- og læringssituasjon om mulig enda viktigere enn i forhold til andre elever.

 

Ivaretar opplæringsloven de evnerike?

Oppsummerende kan man si at Opplæringsloven inneholder flere verktøy som har potensialet for å ivareta de evnerike elevenes behov for faglig tilrettelegging og godt skolemiljø, men at det fremdeles må jobbes med både kompetanseheving og økende bevissthet om de evnerike elevenes særutfordringer og måter imøtekomme disse på. I praksis utfordrer det lærere og skoleledere å ha en god dialog med enkelteleven for å finne best mulige løsninger som ivaretar Opplæringslovens intensjoner, søke kompetanse der det trenges og utvise kreativitet og endringsvilje i disse prosessene. Når dette ikke skjer, vil den evnerike elvens læringsprosesser i stor overlates til eleven selv. En egen lov som kunne ivareta de evnerike elevers særskilte oppfølgingsbehov ville derfor være til stor hjelp i den praktiske skolehverdagen. Når man står i svært utfordrende situasjoner der løsningsalternativene krever omfattende ressursbruk, føler ofte både foreldre, enkelteleven, læreren og skolelederen seg hjelpeløse. I slike tilfeller bruker man alt for lang tid på å finne en løsning, noe som er uheldig for elevens læringsutbytte, læringsmotivasjon og trivsel. De gode intensjonene i Opplæringsloven blir i slike tilfeller ikke fult ivaretatt.

 

Kilder:

Lov og grunnskolen og den videregående opplæringen (Opplæringsloven)

Les hele loven her.

Læringsplakaten: prinsipper for opplæring

Les dokumentet her.

Nilsen, Sven (2011) ”Tilpasset opplæring gjennom spesialundervisning”, i Bjørnsrud, H. og S. Nilsen (red.), Lærerarbeid for tilpasset opplæring - tilrettelegging for læring og utvikling, Oslo: Gyldendal Akademisk

Lillejord, Sølvi, Manger, Terje og Nordahl, Thomas (2010), ”Livet i skolen 2”, kap. 2 Oslo: Fagbokforlaget

Mathiassen, Ketil (2009), ”Differensiert undervisning” i Mikkelsen, Rolf og Henrik Fladmoe (red.), Lektor-adjunkt-lærer. Artikler i studie for praktisk pedagogisk utdanning, 2. utgave, Oslo: Universitetsforlaget

Skogen, Kjell og Ella Cosmovici Idsøe (2011), Våre evnerike barn. Oslo: Høyskoleforlaget

Smedsrud, Jørgen (2012), Den norske skolen og de evnerike elevene, masteroppgave ved institutt for spesialpedagogikk, Universitetet i Oslo.

Veileder Spesialundervisning, Undervisningsdirektoratet, 2014

Les hele veiledningen her.